Öğrencilerin başarılarını değerlendirmek öğretmenlerin önemli sorumluluklarından biridir. Öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde öğretmenler bazı gözlem ve ölçümlerinden faydalanmaktadırlar. Öğrencilerin bir derste veya bir kurstaki başarılarını değerlendirmede, yapılmış olan bir sınava ait ölçümlerden, birden çok sınavdan elde edilen ölçümlerden ve/ya diğer sınıf içi etkinlikler veya ödev ve proje gibi etkinliklerden elde edilen genel izlenim veya sistemli ölçümlerden faydalanılabilir. Öğrenci başarısını değerlendirebilmek için elimizde bazı ölçme sonuçları ve ölçütler olmalıdır. Örneğin geçme notu 60 ve üzeri olan ve %30' dan fazla devamsızlığı olmayan başarılı sayılır vb gibi. Öğrenci başarısını değerlendirebilmek için öğretmenlere düşen asıl görev; öğrencilere sınavlar yapıp, o dersteki öğrenci başarısını yansıtan ölçümleri elde etmektir. Öğrenci başarılarını yansıtan güvenilir ve geçerli ölçümler elde etmek için öğretmenlerin öncelikle sınavla, nelerin ölçülmesi gerektiğini bilmeleri gerekmektedir. Bilindiği gibi bu aynı zamanda ölçme işleminin ilk aşaması olan niteliklerin tanımlanması aşamasını oluşturmaktadır. Sonraki aşamada, öğretmenlerin bazı ölçme araç ve metotlarını etkin bir şekilde nasıl kullanabileceğini bilmeleri gerekir. Ancak bu suretle, öğrencilerin başarıları hakkında daha güvenilir ve geçerli ölçümler edilebilir. Zaten; sınav yapmanın temel amacı da öğrencilerin başarıları hakkında güvenilir ve geçerli bilgiler toplamaktır .

SORU İLE ÖĞRETME YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Sorunun niteliği ile öğretme yöntemleri arasında sıkı bir ilişki vardır. Öğretme yöntemi değişince, dersin aşamalı olarak işlenişinde uyulan her basamakta kullanılan sorular da değişmektedir.
Kazandırılacak hedef davranışlar, bilgi düzeyinde ise, öğretmen Düz anlatım Yöntemini kullanmalıdır. Bu yöntem işe koşulunca, yanıtı beklenmeyen sorulara dersin her basamağında başvurulabilir .
Hedef davranışlar kavrama ya da değerlendirme basamaklarında ise, öğretmen Güdümlü Tartışma Yöntemini kullanabilir.
Bu yöntem işe koşulduğunda, tartışmayı yaratacak önderlik edici soru, öğrencileri düşünmeye zorlamalı, ana noktaları sezmelerini sağlamalıdır.  Bundan sonra, içerikle ilgili yardımcı düşüncelerin ortaya çıkması için gerekli yan soruların düzenlenmesi gereklidir .
Yan sorular, öğrencilerin akıl yürütmelerini gerçekleştirecek nitelik ve nicelikte olmalıdır. Yukarıda açıklanan, zaman ile ilgili tartışmada kullanılabilecek uygun yan sorulardan (tamamlayıcı soru) biri, ((biz zamanımızı hata1ı olarak nasıl kullanırız?)) biçiminde olabilir. Böyle bir yan soru, ((zamanın hatalı kullanımı)) biçiminde sunulabilecek yardımcı düşüncelerden birinin ortaya çıkmasına olanak sağlayabilir. Bundan sonra öğrenciler, bu yardımcı düşünceyle, ana nokta arasındaki ilişkiyi kurabilirler.
Dersin Geliştirme basamağında, öğrencilerden biri tartışmayı saptırmaya, yani içeriğin dışına doğru çekmeye çalışabilir. Böyle bir durumda öğretmen, tartışmayı yeniden doğru çizgisine oturtmak için ona, plansız bir soru sorabilir. Bu tür soru, içeriği denetim altında tutarak, uygun yanıtları sağlayıcı sorudur .Ayrıca plansız soru, içeriğin daha da açık bir duruma gelmesi için de sorulabilir .örneğin, derste kaynak kişi olarak bir uzman bulunuyor ve onunla görüşme yapılıyorsa, yeri ve zamanı gelince plansız soru hem öğretmen, hem de öğrencilerce sorulabilir .Söz gelişi, uzman yeterli bir biçimde içeriği açıklayamamışsa, ya da sorulan soruya doyurucu yanıtlar verememişse, verilen yanıt ya da örnekler açık, anlaşılır deği1se, ((yanıtınızı başka türlü ifade edebilir misiniz?)) , ((başka örnekler verebilir misiniz?)) , ((daha başka neler ekleyebilirsiniz?)) v.b. gibi sorular işe koşulabilir. Plansız sorular , ileri sürülen önerme ve görüşleri destekleyecek bilgi ve değerlendirmelerin ortaya çıkarılması için de sorulabilir. İleri sürülen önerme ve görüşler çok yüzeysel ve açık değilse, ya da ders kitabındaki bir görüşün aynen tekrarı ise, bunların daha açık bir duruma getirilmesi amacıyla böylesi plansız sorulara, yeri ve zamanı gelince baş vurulabilir.

SORU TÜRLERİ
Çoğu öğretmenler için, soru tümceleri ((kim, nasıl, niçin, değil mi v.b.)) gibi sözcükleri içeren önermeler olarak algılanabilir. Bunun ötesinde girişilecek sınıflama çabası ((boşuna)) olarak kabul edilebilir. Fakat öğretme ortamında sık sık kullanılacak bu araçların niteliklerini kavramada büyük yararlar olabilir. Bu nedenle, sorulan niteliklerine ve kullanıldıkları yerlere göre sınıflamak ve onların özeliklerini açıklamak kaçınılmazdır .
1. Hedefin Düzeyine Göre Soru :
Bilgi düzeyindeki hedefler, sorunca söyleme, yazma, seçip işaretleme, doldurma, görünce tanıma gibi davranışları içerir. Bu tür hedefler öğrenciye kazandırılırken, hatırlama sorularına baş vurulabilir. Hatırlama sorulan, öğrencilerin kavrama ve daha üst düzeydeki hedef davranışa doğru yükselmelerinde onlara yol !gösterebilir. çünkü her tür düşünce, veri ve olgularla başlar. Bu nedenden dolayı da hatırlama soruları, akıl yürütmenin başlatılması için de gerekli olabilir. Yeri ve zamanı gelince öğretmen, bazı bilgilerin hatırlanmasını öğrencilerinden isteyebilir . <<Derslikte bütün bu etkinlikleri sağlamak için nasıl sorular sorulmalıdır?)) önermesinin yanıtı önemlidir. Bilgi düzeyinde kazandırılacak davranışlarla ilgili sorular <<kim, ne, ne zaman, nerede, hangisi)) gibi sözcüklerden oluşmalıdır. Bilgi düzeyindeki hedef davranışlarla ilgili olarak, yeri ve zamanı gelince sorulabilir.
Bilgi düzeyinde soru sormanın pek çok nedeni olabilir .Örneğin, Gösterip -Yaptırma Yöntemiyle belli davranışlar kazandırılırken (uygulama, .analiz, sentez) yapılan açıklamaların öğrencilerce anlaşılıp anlaşılmadığı, bilgi düzeyindeki sorularla anlaşılabilir. Yine Düzanlatım, Güdümlü Tartışma, Örnek Olay yöntemlerinde de öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini saptamak için bilgi düzeyindeki sorulara başvurulabilir. Fakat burada dikkat edilmesi gerekli şu nokta unutulmamalıdır. Bu tür sorular yalnız bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında ve ölçülmesinde kullanılabilir. Kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, tepkide bulunma, değer verme v.b. gibi davranışların kazandırılıp ölçülmesinde bu tip sorulara yer verilmemelidir.
Hedef davranışlar kavrama ve daha üst düzeyde ise sorulacak ya da derste kullanılacak soruların niceliği ve niteliğine dikkat edilmelidir. çünkü kavrama düzeyinde, öğrencilerden örnekler vermeleri, neden ve sonuçları söyleme ve yazmaları, benzer ve ayrılıkları bulmaları ilişkileri açıklamaları, belirli bir iletişim biçimini, istenilen başka bir iletişim türüne çevirmeleri, açıklanan bilgi bütününü kendi tümceleriyle özetlemeleri v.b. gibi davranışlar istenir. işte bu tür davranışları kazandırırken ve öğrencilerin kazanıp kazanmadıklarını yoklarken açık uçlu sorular sorulmalıdır. Örneğin <<nasıl>> sözcüğünün bulunduğu tümceler, öğrencilere karşılaştırma yapma ve zıtlıkları ortaya çıkarma olanağı verirken, ((niçin)) sözcüğünün bulunduğu tümceler , olgu, olay ve nesnelerin nedenlerini bulmada yardımcı olabilir .((Eğer böyle ise)) ile başlayan sorular, öğrencilerin yordama yapmalarına olanak sağlayabilir.Yalnız kişinin adının hatırlanmasını ,gerektirir. Tüm okullarda öğretmenler, öğrencilerini kavrama düzeyinin ötesine ulaştırmak, en azından uygulama düzeyine getirmek zorundadırlar. çünkü Uygulama düzeyi sorun çözme, yani ilke, kuram, kural, kanunlar karşılaşılan yeni bir durumda kullanma sürecidir .Üstelik kalkınmanın ve insanca yaşamanın yolu uygulama düzeyinden geçer. Uygulama düzeyine gelmemiş toplumların kalkınmaları, insanca yaşamaları olası değildir. Çağdaş olmanın yolu ise sentez ve değerlendirme basamaklarından geçer .İşte öğrencileri bu basamaklara ulaştırmak için düzenlenen eğitim durumlarında da kavrama basamağında kullanılan sorulara baş vurulmalıdır .
2. Açık ve Kapalı Uçlu Sorular
Genel olarak sorular, açık ve kapalı uçlu sorular olarak iki başlık altında toplanabilir :
a. Kapalı Uçlu Soru : Yöneltilen sorunun yanıtı tek bir sözcükten oluşursa (genellikle evet -hayır , İstanbul, oksijen, x : 5 v .b.) , bu tür sorulara kapalı uçlu sorular denir.
b. Açık uçlu soru : Yöneltilen sorunun yanıtı açıklama gerektiriyorsa, bu tür sorulara da açık uçlu sorular denir .((
3. Öğretme Yöntemine göre soru türleri :
Ôğretme Yöntemlerine göre soru türleri şu başlıklar altında toplanabilir :
a. Önderlik edici soru (açış sorusu) : Bu soru Güdümlü Tartışma Yönteminde, kullanılan ve tartışmayı başlatan sorudur .
b. Takip eden soru (tamamlayıcı soru) : Düzanlatım Yöntemi hariç, diğer yöntemlerde dersin geliştirilmesini destekleyen ve güdümlü tartışmada yardımcı düşünceleri ortaya çıkarmada ipucu görevini gören sorulardır. Bu tür soru, ana düşünceyle ilgili ve onu destekleyen yardımcı düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayabilir.
c. Plansız soru : Güdümlü Tartışma yönteminde, tartışmayı hedef davranışlardan uzaklaştırmaya çalışan öğrencileri, içeriğe döndürmek için kullanılan sorulardır. Bunun yanı sıra, plansız soru, içeriği daha açık bir duruma getirmek için, diğer öğretme yöntemlerinde de kullanılabilir .
d. Yanıtı beklenmeyen soru : Bütün öğretme yöntemlerinde ve özellikle de Düzanlatım Yönteminin giriş, geliştirme, sonuç bölümlerinde kullanılan ve öğrencilerce yanıtlanması beklenilmeyen soru türüdür. Bu tür sorular, öğretmenlerce ya yanıtlanır ya da yanıtlanmayabilir.
Bütün bu sorular, derste kazandırılacak hedef davranışlarla; ilgili olmalıdır. Hedef davranışları desteklemeyen, onlarla ilgisi bulunmayan sorulara yer verilmemelidir .
4. Yöneltilme biçimlerine göre soru türleri :
Soru saptandıktan sonra, Sorulmaya hazırdır denebilir. Bu basamakta, öğretmen soruyu kim ya da kimlere soracağını belirlemelidir . Sorular bu özelliklerinden dolayı da iki başlık altında toplanabilir :
a. Bütün gruba yöneltilen soru, b. Kişilere yöneltilen soru.
a. Bütün gruba yöneltilen soru (Genel soru) : Genel bir soru, kişiden çok, gruba yanıtlamak üzere yöneltilmiş sorudur .Bu tür sorular, öğrencilerin düşünmelerini zağlayan ve tartışmayı başlatmada iyi işleyen sorulardır. Önderlik edici sorular, genel sorular içine girebilir. Çünkü onlar, bir kişiye değil, bütün gruba yöneliktir. Genel sorular, öğrencileri uyanık tutabilir. Tartışmayı izlemelerine olanak sağlayabilir.
b. Kişiye yöneltilen soru : Öğretmenler, sınıf içinde çoğu kez, belirli öğrencilere soru yöneltmeyi gerekli bulabilirler. Kişiye yöneltilen sorular, onun derse katılmasını sağlamak ve ileri sürülen bir sava karşı görüşünü belirlemek için de kullanılabilir .
Sınıfta ders işlenirken, öğrenciler de anlamadıkları, ya da daha da açıklanmasını, örneklendirilmesini istedikleri konularda sorular sorabilirler .Bu tür sorulara öğretmen yanıt vermemeli, karşılayıcı soruyla, yanıtı başka bir öğrenciye buldum1alıdır.  Böylece öğrencilerin akıl yürütmeleri sağlanabilir. Ayrıca onların derse katılganlığı artabilir. Bu tip sorular bir tartışma ortamında geliyorsa, karşılayıcı sorularla tartışmanın sürdürülmesi ve hedef davranışların kazandırılması gerçekleşebilir. Çünkü karşılayıcı sorular, öğrenci için ipucudur.
 

SORU SORARKEN DİKKAT EDİLECEK GENEL HUSUSLAR
İyi bir sınav sorusu yazmak çok kolay bir iş değildir .Kaliteli soru yazımı, soru yazarında konuyla ve ölçme yöntemleriyle ilgili bilgilere sahip olmanın yanında beceri de gerektirir. İyi soru yazmak; konuyu iyi bilme, ölçmeye konu olan davranışları çok iyi tanımlayabilme, bazı ölçme tekniklerini bilme, örgenci psikolojisini bilme, sabırlı olma, yaratıcı olma gibi özellikleri gerektirir. Bir davranışı ölçmeye yönelik ilk kez yazılan bir soru için, hiç unutulmaması gereken bir nokta, o sorunun daha iyi bir şekilde yazılabileceğidir.
Güvenilir ve geçerli bir sınav sorusu sorma için uyulması gereken ilkeler sınav türlerine göre değişse de bazı genel ilkeler mevcuttur.
Bir sınav sorusu sorarken dikkat edilecek hususların bazıları şunlardır:
1. İstenilen cevap açık ve anlaşılır olmalı: Öğrenci soruyu okurken kendinden hangi cevabın istendiğini çok net olarak anlamalıdır .Sorunun çok açık olarak formüle edilmesi için; soruda kullanılan dil basit ve dolaysız olmalı, gramer ve noktalama hataları olmamalı ve gereksiz kelimelerin kullanılmamasına dikkat edilmelidir. Sorunun açık ve net olarak sorulmamasından dolayı öğrencinin soruyu doğru cevaplayamaması durumunda elde edilecek puanlar öğrencilerin gerçek başarı düzeyini yansıtmada yetersiz kalır. Bu durum sınavın kalitesini (güvenirliği ve geçerliğini) düşürür.
2. Test maddeleri hedef davranışlara uygun olmalı: Soru hazırlamadan önce sınavın kapsamına uygun olarak bir belirtke tablosu hazırlanmalıdır. Bu suretle hangi konularda hangi düzeyde soruların sorulması gerektiği daha net olarak ortaya konmuş olmakla birlikte testin kapsam geçerliği de arttırılabilir. Her hedef davranışı ölçme amacıyla birden çok madde yazılarak bir soru bankası oluşturma çalışmasına da girilmelidir. Ayrıca, sorulan bir soru yazıldığı amaca uygun olmalıdır. Örneğin ölçülmek istenen davranış kavrama düzeyinde iken, soru kavrama düzeyinde bir zihinsel etkinliği ölçmeyip, bilgi düzeyinde kalıyorsa, bu sınavın istendik niteliklerini, özellikle kapsam geçerliğini düşürür.
3. Objektif testlerde bir maddeyle birden fazla bilgi yoklanmamalı: Özellikle objektifliği yüksek olan çoktan seçmeli testler veya doğru yanlış testleri gibi testlerde, bir maddede tek bir bilgi yoklanmalıdır. Madde de ”ve”, “veya”' gibi bağlaçlarla iki veya daha çok bilginin yoklanması öğrencileri yanıltabileceğinden dolayı bu durum o sorunun ve dolayısıyla da testin güvenirliğini ve geçerliğini olumsuz yönde etkiler.
4. Maddeyi oluşturan cümle bir kaynaktan aynen alınmamalı: Yine, objektifliği yüksek olan kısa cevaplı testler, çoktan seçmeli testler veya doğru-yanlış testlerinde bir maddeyi oluşturan cümlenin bir kaynaktan, özellikle öğrencilerin elinde bulunan ders kitabından aynen alınması, o sorunun cevaplanması için çok düşük bir zihinsel etkinlik gerektirmesi veya iyi bilinmese bile tanınarak cevaplanabilmesinden dolayı, o sorunun geçerliğini önemli ölçüde azaltır. Ders kitabından cümlelerin alınıp sorulmasının doğuracağı başka bir sakınca da; kitaptaki cümlelerin bir sınav sorusu için aşırı genel ve karıştırılabilir ifadelerden oluşmasıdır. Genelde, kitaptaki bir cümle önceki cümlelerle bağıntılıdır, tek başlarına aynı içeriği ve anlamı net olarak vermezler.
5. Soruda ipucu bulunmamalı: Bir sorunun geçerliğini arttırma için soru, o soruyla ölçülmek istenen bilgi ve becerilere sahip öğrencilerin tereddütsüz doğru cevaplandırabileceği, sahip olmayanların doğru cevaplandıramayacağı nitelikte olmalıdır. Dikkat edilmediği taktirde, bir test maddesinin başka bir test maddesinin cevabı hakkında bilgi sağlaması mümkün olabilir. Özel1ikle objektifliği yüksek olan testlerde, gerek madde kökünde, gerekse diğer maddelerde, o maddenin cevabının bulunmasına katkı sağlayacak ipuçlarının bulunması, o maddeyi hiç bilmeyen kişilerin de cevaplamasını sağlayabileceğinden dolayı soruyu kusurlu yapar.
6. Aynı sorular yıldan yıla hiç değiştirilmeksizin kullanılmamalı: Öğrencilerin sınav sorularını bilmeleri, her yıl aynı sorular sorulduğundan dolayı veya öğretmenin bazı soruları kendisinin öğrencilere sınavdan önce vermesi durumunda yine konuyu bilmeyen, dersi öğrenmemiş öğrencilerin soru ve cevapları ezberleyerek yüksek puan almaları söz konusudur. Bu durum istenmedik değişkenlerin puanlara karışacağından dolayı geçerliği, hata puanın arttıracağından dolayı da güvenirliği düşürür. Yazılan bir sorunun bel1i bir süre sonra revizyonu tabi tutularak iyileştirilebileceği de unutulmamalıdır. Sorunun tekrar incelenmesiyle önceden görülemeyen bazı basit hataların giderilmesiyle birlikte, o sorudan faydalanarak aynı davranışı ölçmeye yönelik daha kaliteli bir soru yazma şansı da doğar.
7 .Puanlama objektifliğini arttırıcı tedbirlerin alınması: Özel1ikle yazılı yoklama, sözlü yoklama olmak üzere, puanlama sübjektifliğinin yüksek olduğu sınav türlerinde mutlak suretle puanlama güvenirliğini arttırıcı tedbirler alınmalıdır .Bu tedbirlerin en önemlisi detaylı bir cevap anahtarının hazırlanmasıdır. Cevap anahtarı soru yazılırken hazırlanmalıdır. Önce soruyu yazıp, sonra cevap anahtarı hazırlama yoluna gidilmemelidir. Hazırlanan bu cevap anahtarı gerekirse verilen orijinal cevaplara göre revizyona tabi tutulmalıdır.

ÖĞRENMENİN ÖLÇÜLME ALANLARI
Öğrenme, üç ana bölümden oluşur. Bunlar; bilişsel (kognitif), duyuşsal (affetif) ve devinişsel (psikomotor) öğrenmelerdir. Öğrenmenin değerlendirilmesi bu ünitenin temel amaçlarından olduğu için sözü edilen öğrenme kategorileri kısa olarak aşağıda incelenecektir. Bu incelemenin temel gerekçelerinden en önemlisi, müfredatların sözü edilen üç alanda da hedefler içermesidir. Bu yüzden değerlendirmede de bu üç alanın dikkate alınması gerekir.
i) Bilişsel (kognitif) alan:
Bu alanla ilgili değerlendirme daha çok öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin ölçülmesine dayanır. Genellikle, öğrenciye verilen kavramı öğrenci tanır, hatırlar, karşılaştırma yapar, yorumlar ve onunla ilgili problem çözer. Bunun sonucuna göre öğrencinin bilişsel yetenekleri değerlendirilir

ii) Duyuşsal (affektif) alan:
Müfredat programları zihinsel hedefler dışında da hedefler içermektedir. Bu hedeflerden bir bölümü öğrencilerin sınıf içi sosyal faaliyetleri ile ilgi, tutum ve bireylerin sahip olacakları değer yargılarıyla ilgilidir. Bu hedeflerin öğrencilerin öğrenmesinde önemli rol oynadıkları literatürde sıkça ifade edilmektedir. Bu nedenle değerlendirme sürecinde de dikkate alınmaları gerekmektedir.
Öğrencilerdeki duyuşsal değişme ve gelişmeleri ölçmek için değişik soru tipleri kullanılmaktadır. Bu sorular eğitim-öğretim süreci öncesinde ve sonrasında kullanılarak gelişmeler izlenmektegdir. Bununla beraber, öğrencilerin gözlenmeleri ve görüşme (mülakat) yöntegmiyle fikirlerinin alınması da duyuşsal öğrenmeleri belirlemede özellikle son zamanlarda kullanılmaktadır.
Birkaç örnek soru ile bu konuya açıklık getirelim:
a) Benim için fizik
zevkli 1 2 3 4 5 sıkıcı
önemli 1 2 3 4 5 önemsiz
kolay 1 2 3 4 5 zor
faydalı 1 2 3 4 5 faydasız dır.
Bu tür bir ifade ile öğrencinin fiziğe karşı tutumu rakamlardan kendi düşüncesine en uygun olanları işaretlemesiyle ortaya çıkarılabilir.

b) Duyuşsal karekterleri ölçmede yazılı cevap gerektiren sorularda sorulabilir.
1 Fiziği sever misin?
2 Niçin fizik öğrenmenin faydalı olacağına niçin inanıyorsunuz?

İİİ Devinişsel (Psikomotor) Alan
Müfredat programlarının hedefleri arasında öğrencilerde fen bilimleri laboratuarlarında pratik maharetlerin geliştirilmesi şeklinde bir ifade bulunmaktadır. Pratik maharetler, el ve göz becerileri, duyu organlarının koordineli kullanılması, laboratuvar araç ve gereçlerinin kullanılması gibi yetenekleri içerir.
Öğrencilerin devinişsel yeteneklerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi için farklı yöntemler kullanılabilir. Bunlardan biri kontrol listesi kullanılarak bir öğrencinin laboratuarda bir deneyi planlayıp yapmada izlediği adımlar kontrol edilebilir.


Örneğin: Ohm yasasının ispatı deneyinde öğrenci, Evet Hayır
1. Direnç, voltmetre ve ampermetreyi tanıyabildi mi? ....... ........
2. Dirençleri seri olarak bağlayabildi mi? ....... .........
3. Ampermetreyi ve voltmetreyi devreye doğru olarak ....... .........
bağlayabildi mi?
4. Her direncin ucundaki potansiyel farkını voltmetreden ........ .........
doğru okuyabildi mi?
5. Akımı ampermetreden doğru okuyabildi mi? ........ ..........
6. Devreye uygulanan toplam gerilimin, herbir direncin ......... ..........
uçlarındaki gerilimlerin toplamına eşit olduğunu bulabildi mi?
Bu kontrol listesine daha bir çok madde eklenebilir. Böylece öğrencilerin devinişsel alan ile ilgili becerileri de ölçülmüş olur.
 

BLOOM’UN TAKSONOMİSİ VE SORU HAZIRLAMA

Bloom taksonomisi
Bloom taksonomisi (Kempa, 1986; Colletta &, Chiopette 1989) birçok öğretmen ve eğitimci tarafından öğrenci bilişsel alanla ilgili kısmı başarılarının ölçülmesinde ençok kullanılan yaklaşımdır. Bu taksonominin basitten karmaşığa (düşük zihinsel düzeyden yüksek zihinsel düzeye) doğru altı seviyeden oluşur. Bunlar:
1 Bilgi seviyesi
2 Kavrama (Anlama) seviyesi
3 Uygulama seviyesi
4 Analiz seviyesi
5 Sentez seviyesi
6 Değerlendirme seviyesi, dir.
Bununla beraber, birçok sınav sistemi bu seviyelerin ilk üçünü aynen kullanırken son üçünü birleştirir. Böylece dört basamaklı bir ölçme yaklaşımı elde edilir (kempa, 1986). Orjinal takonominin altı basamağını orta dereceli okullar için dörde indiren bu yaklaşımın kategorileri aşağıda örneklerle açıklanmaktadır.
i.Bilgi seviyesi: bu seviyede öğrenciden sadece öğretilen bilgilerin hatırlanması istenir. Bilimsel bilgiler, hipotezler, teoriler, kavramlar gibi olguların sadece anlatıldıkları şekliyle hiçbir yorum getirmeden hatırlanması bu seviyenin kapsamına girer. Bu basamakla ilgili sorular, ne, nerede, ne zaman, kim ve tanımlayın gibi soru kelimeleri ile kurulur.
Bu seviyede sorulan sorulardan amaç düşünme ve yorumdan ziyade ezberlenen bilgilerin geri istenmesi şeklindedir. Bu bilgiler ezbere dayalı olduğu için kısa sürede unutulur. Bundan dolayı, öğretmenler bu tür sorulara fazla önem vermemelidirler. Çünkü, bunlar öğrencinin zihinsel yeteneklerinin gelişmesine çok az katkıda bulunur. Ancak, bu tür sorular sınavlarda hiç kullanılmamalı denilemez. Örneğin 10-15 soruluk kısa cevaplı bir sınavda 1-2 soru bu basamaktan seçilebilir.
Bilgi seviyesi ile ilgili örnek sorular
1. İçinde serbest yükleri bulunan cisimlere;
a) yalıtkan b) iletken c) molekül bileşikler d) hiçbiri
2. Aşağıdaki ifadelerden hangisi Joule kanunu verir?
a) w= F.l b) W= Q.V c) W= i2.R.t d) p=
3. Aşağıdaki ifadeleri tanımlayınız?
a) Lens kanunu b) Hall olayı c) Super iletken
d) Merkezal ivme e) Ohm kanunu
ii) Kavrama (anlama) seviyesi :
Bu seviyede öğrenci öğrendiklerini organize edip yorumlayabilir. Yani, öğrenci kendisine sunulan bilgileri zihninde canlandırıp farklı şekillerde ve farklı cümlelerle ifade edebilir. Tablolar, grafikler, karşılaştırmalı işlemler, bilgi sayfaları gibi kaynakları inceleyip kendi cümleleriyle yeniden ifade edebilir. Bu seviyedeki sorularda “açıkla”, “karşılaştır”, “benzerlik ve zıtlıklarını bul” gibi ifadeler bulunmalıdır.
Bu seviyedeki sorulardan amaç öğrencinin bir şekilde verilen bilgileri başka bir formda yorumlama yeteneğini ölçmektir. Buradaki sorularda öğrenci mevcut bilgilerini kullanarak yorum yapar .
Örnek sorular:
1 İvme ile yer çekimi ivmesi aşağıdaki ifadelerden hangisinde ortak özelliklere sahiptir.
a) İkiside yerin çekim kuvvetinden dolayı oluşur.
b) İkiside dışarıdan bir etki olması dolayısıyla oluşur.
c) İkiside hızlanmayı ifade eder.
d) İkiside hareketin sabit olmadığını ifade eder.

2 Işığın kırılmasının ışığın dalga modeli ile mi açıklamak daha uygundur, yoksa tanecik modeli ile mi açıklamak daha uygundur. Gerekçeleri ile birlikte yazınız.
3 Foto elektrik olayı ışığın hangi özelliğini açıklamada kullanılır?
4 Bir cismin eğrisel bir yörüngede hareket edebilmesi için hangi şartların gerçekleşmesi gerekir?
iii) Uygulama seviyesi:
Bu seviyede öğrenci bilimsel bilgilerini ve anlayışını karşılaştığı yeni durumlara uygulayabilir. Burada, öğrenciden önceki bilgi birikiminden uygun bölümleri ve ilişkileri seçerek yeni duruma uygulaması ve sonuçları yorumlaması beklenir. Bu seviyedeki sorularda kullanılacak uygun soru kelimeleri , çözünüz, kullanınız, sınıflayınız, seçiniz ve ne kadar” gibi kelimelerdir.
Bu seviyedeki sorulardan amaç, öğrencilerin bilgi birikimlerini karşılaştıkları yeni durum ve problemlerin çözümlemede kullanabilme yeteneklerini ölçüp değerlendirmektir.

iv) Analiz, sentez ve değerlendirme seviyeleri (yüksek seviyeli zihinsel yetenekler):
Bu seviyelerde öğrenci bilimsel bilgileri, o bilgileri oluşturan parçacıklara ayırabilir (analiz), Parçacıklara ayırdığı bilgilerden farklı birleştirmeler yaparak yeni bilgiler üretebilir (sentez), ve üretilen yeni bilgileri nedenleri, bilimsel geçerliliği ve sonuçları ile birlikte yorumlayabilir (değerlendirme).
Bu seviyelerde amaç öğrencilerin yüksek seviyeli zihinsel yeteneklerini ölçmektir. Bu ölçmede kullanılacak sorulardaki kelimeler şunlardır:
Analiz: analiz et, destekle, kanıt göster, nedenleri tanımla, niçin ve yorumla.
Sentez: tahmin et, geliştir, planla, sentez yap, üret, alet geliştir, yap veya kur.
Değerlendirme: değerlendir, görüşünü söyle, iddia et, değer takdir et, değerlendirme yap gibi.
Örnek sorular:
Analiz sentez ve değerlendirme ile ilgili sorular
1) Işığın kırılması deneyinde (tanecik modeline göre) yapılan deney sonucunda aşağıdaki veriler elde edilmiştir.
Gelme açısı (i) Kırılma açısı (r)
10                           6.7
20                         13.3
30                          15.6
40                         25.2
50                         30.7
60                         35.1
70                          38.6
80                          40.7

a) Tablodan verilen verilerden faydalanarak kırılma açılarının gelme açılarının fonksiyonu olarak gösteren bir grafik çizin.
b) Hangi grafik bir matematik sonuç çıkarmak için daha güvenilirdir?
2) 3 m kütleli cisim D den serbest bırakılıyor ve F noktasındaki 2 m kütleli cisimle esnek olarak çarpışıyor. 2 m kütlesi nereye kadar çıkabilir?
3. Hacim ile sıcaklık arasındaki ilişkiyi veren bir hipotez kurunuz ve bu hipotezi test edecek bir deney, düzeneği planlayın.
4. Çekirdek çevresinde dönen elektron, klasik mekaniğe göre enerji kaybederek çekirdek üzerine düşmesi beklenir ancak gerçekte böyle bir durum gözlenmez. Bunun sebebi sizce nedir açıklayın.

Son Güncelleme : 02-08-2004 11:22

Ortalama Üye Değerlendirmesi

   (0 Oylama)

Yorum Sayısı: 10 / 10